Закрыть
Интервал между буквами:
Стандартный Средний Большой
Шрифт:
Arial Times New Roman

Размер шрифта: A A A

Цвета сайта: A A A A A

Картинки сайта: Выкл
Включить версию для слабовидящих
Размер шрифта: A A A Цвета сайта: A A A Картинки сайта: Выкл Настройки ▼

Мордовина Наталья Валерьевна учитель начальных классов МБОУ НОШЭР г.Углегорска

Групповые формы работы как средство формирования коммуникативных УУД в урочной и внеурочной деятельности младших школьников                                                                                       

1. Информация об опыте
Актуальность данного опыта состоит в том, что требования сегодняшнего дня, как к образованию в целом, так и к каждому участнику образовательного процесса состоит в том, чтобы обеспечить организацию такой учебной деятельности, в процессе которой развивались бы их способности, высвобождались творческие силы, и индивидуальность школьников смогла бы достичь своего расцвета. На мой взгляд, решению этой задачи может способствовать использование групповых технологий в образовательном и воспитательном процессе.
Групповое обучение — это процесс достижения слаженности, развитие способности группы достигать результатов, которые действительно нужны ее членам. В основе такого обучения — дисциплина развития общего видения. Оно требует также личного совершенствования каждого члена группы [18]
Групповое обучение это использование малых групп (3-5-7 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению, формированию универсальных учебных действий. Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие осуществляется на партнерской основе. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы [13].
В процессе групповой деятельности у учащихся развиваются не только навыки учебного сотрудничества, но и формируются навыки организаторские навыки, рефлексивные способности, абстрактное мышление, пространственное воображение, произвольное внимание, речь.
По новому технология групповой работы «заиграла» в свете последних требований ФГОС, где одной из главных задач является задача по формированию универсальных учебных действий (УУД), которые разделены на четыре блока: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные [2] (см. Приложение 6).
На мой взгляд, одними из важнейших являютсякоммуникативные УУД.Они обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Эти умения необходимы человеку в современном обществе.
Таким образом, определилась тема описания опыта «Групповые формы работы как средство формирования коммуникативных УУД в урочной и внеурочной деятельности младших школьников»
Цель описания опыта: систематизировать и описать теоретический и практический материал по теме.
Объект описания — групповые формы работы в урочной и внеурочной деятельности младших школьников.
Предмет описания — формирование коммуникативных УУД в урочной и внеурочной деятельности младших школьников.
Гипотеза: формирование коммуникативных УУД в урочной и внеурочной деятельности младших школьников будет успешной если систематически:
- применять как в урочной, так и внеурочной деятельности групповые и другие педагогические технологии, формы, методы и приёмы, способствующие формированию коммуникативных УУД;
- соблюдать технологию формирования коммуникативных УУД;
- отслеживать состояние и динамику уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у школьников.
Гипотеза, цель, объект и предмет описания определили постановку и решение следующих задач:
1.   Описать сущность понятия «коммуникативные УУД», «групповые технологии»
2. Описать технологию работы над формированием коммуникативными УУД, разработать упражнения, систематизировать формы и методы, способствующие формированию коммуникативных УУД.
3. Привести результативность деятельности по формированию коммуникативных УУД.
Опыт работы (последние годы) нарабатывался в Начальной общеобразовательной школе эстетического развития.
Теоретической базой опыта являются работы Л.С. Выготского, И.М. Чередовой, Г.А.Цукерман, Г.К.Селевко, В.К. Дьяченко и др. методика проведения групповой работы в начальной школе, Б. Ф. Ломова о проблемах общения, А. Г. Асмолова – о проектировании универсальных учебных действий в начальной школе, О. В. Запятой и др.
Коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [Л.С. Выготский].
В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
— ориентация на партнера по общению;
— умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?
 В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) [О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, Л.Л. Коломинский,].
К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова].
Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе [Е,Е,Кравцова].
Повторю, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Из содержания ФГОС следует, что коммуникативные универсальные учебные действия могут быть разделены на три группы (условно, поскольку они исключительно тесно связаны между собой):
- коммуникация как кооперация, сотрудничество (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
- коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии);
- коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
В Приложении 1 привожу подробное описание каждой группы коммуникативных универсальных учебных действий (см. Приложение 1)
Формирование коммуникативных УУД во многом зависит от педагогически правильного взаимодействия учителя и ученика, эффективности их коммуникативной деятельности. Это выражается и в формулировке вопросов и в точности комментариев учителя, направленных непосредственно на формирование  УУД.
Можно без преувеличения сказать, что все предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу их универсального, т.е. максимально обобщенного, характера.
Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются:
- общение со взрослыми и сверстниками;
– владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
– приемлемое отношение к процессу сотрудничества;
– ориентация на партнера по общению;
– умение слушать собеседника;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации [13].
Коммуникативные УД формируются, когда:
- ученик учится отвечать на вопросы;
- ученик учится задавать вопросы;
- ученик учится вести диалог;
-ученик учится пересказывать сюжет;
- учащихся учат слушать.
Основные формы учебной коммуникации.
Монологические формы речевой деятельности
Диалогические формы речевой
Деятельности
Выступать с готовой заранее речью
Учебная беседа учителя и ученика
Рассказывать
Учебная беседа в парах
Спрашивать и задавать вопросы
Учебная беседа в группах
Пересказывать
Дискуссия
Сообщать
Ответы на вопросы
Отвечать на вопросы
Ролевая игра
Критиковать
Блиц-турнир
Доказывать и опровергать
Защита проекта
 
Видами коммуникативных действий являются:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка действий партнёра;
 умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [13].
Таким образом, младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД.
Самым эффективным средством формирования коммуникативных УУД является организация групповой деятельности.
Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества – как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции сотрудничества и учитель, и ученик являются субъектами учебного процесса. Причем для младших  школьников функция субъектов учебной деятельности пока ещё сложна, но вполне доступна роль коллективного субъекта, где группа учащихся совместно, в сотрудничестве друг с другом решает учебную задачу, при этом реализуются принципы соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления [Г.Цукерман].
Сущность метода групповой деятельности.
Групповые технологии как коллективная деятельность представляют:
- эффективное средство взаимного обогащения учащихся в группе;
- организация совместных действий, ведущих к активизации учебно-познавательных процессов;
- распределение начальных действий и операций (задаётся системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);
- коммуникация, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание деятельности людей и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов Действия;
- обмен способами действия — задаётся необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности — решения проблемы;
- взаимопонимание (диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность);
- рефлексия (через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия) [21].
Задачи групповой работы:
- Научить воспринимать и осознавать учебное задание со слухового письменного представления, ориентироваться в этих заданиях.
- Научить планировать деятельность во время учебного процесса (т.е. составлять алгоритм своей деятельности)
- Развивать навыки социально культурного поведения.
- Учить самостоятельно добывать учебную информацию.
- Формировать адекватную самооценку себя и партнера [21]
Формы организации групп.
- По интересам (например, чтение (по ролям и т.д.);  технология, театр и т.д.)
- Случайным образом (Группа, формируемая по признаку случайности,  в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) ученики, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.
- По определенному признаку (Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участником.Так, можно разделиться по первой букве имени, в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз и т.д.) Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой — изначально задает некоторый общий признак, который их сближает.
- По выбору лидера («лидер» в данном случае может либо назначаться учителем в соответствии с целью, поэтому в  качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план. В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше не применять этот способ, или сделать их «лидерами».
- По желанию (В эту группу дети объединяются по своему желанию, кто с кем захочет).
По моему мнению, групповые методы и коммуникативные УУД являются категориями взаимодополняющими, т.к. основываются на коммуникативных действиях, связанных с умением слушать и слышать собеседника, учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное, создавать общий продукт совместной деятельности.
Таким образом, в разделе «Информация об опыте», основываясь на анализ специальной литературы, я привела:
- краткое описание понятий «коммуникативные УУД», «групповые технологии», «методы»,
- характеристику групп, уровней сформированности коммуникативных УУД по классам,
- характеристику методам формирования УУД в совместной групповой деятельности в урочной и внеурочной деятельности.

2. Технология опыта

Для решения  проблемы формирования коммуникативных УУД  у младших школьников мною на протяжении всех трех лет обучения (на уроках и во внеурочной деятельности) применялись различные технологии и формы работы.
Одной из наиболее эффективных форм работы в начальной школе является групповая. Младшим школьникам очень нравится работать в группах, поэтому я стараюсь применять эту форму работы как можно чаще на всех уроках и особенно во внеурочной деятельности на занятиях «Хочу все знать».
Обучению работе в группах мною было начато уже в 1 классе в рамках курса Г. Цукерман «Введение в школьную жизнь». Даже расположение столов в течение двух недель планировалось  такое, чтобы в процессе совместной деятельности дети могли  хорошо видеть лица друг друга.
            Первоклассники не сразу осознают плюсы совместной работы, многие не умеют и не хотят договариваться с партнером, более подготовленных ребят часто тяготит партнерство слабого товарища, поэтому формировать коммуникативные умения работать в паре нужно постепенно. Чтобы показать преимущества совместной деятельности, я предлагаю такие виды работы, с которыми вдвоем справиться легче: на уроке технологии - нанизать бусины на шнурок, на математике – измерить длину класса с помощью веревки, на уроках обучения грамоты – составить слова из рассыпанных букв и т.п. Рефлексия деятельности помогает понять, что вместе работать интереснее и легче. 
Эффективными средствами запуска дискуссий являются задание "ловушки", задачи, не имеющие решения (воспитывают критичность мышления ребенка). Этот прием учит детей обоснованно принимать решение, подвергать критике мнение учителя. Занять такую позицию не всегда под силу в одиночку, а присутствие «единомышленников» придает смелости в споре с учителем и оппонентами, в группе ребята увереннее отказываются от выполнения некорректных заданий.
            На уроках мною применяются следующие виды работы в  парах: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом (мнением), минисочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, решения задач и т.д.В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов.
Такие виды работы, как  взаимодиктант,  взаимоопрос, взаимообмен заданиями, принятие решения по проблеме, составление алгоритма, вопросы учителя: «Как вы думаете, почему работа Д. и С. получилось такой красивой?», «Почему П. и К. справились быстрее всех?» и т.п. приводит учащихся к осознанию норм простой коммуникации, когда для успешного выполнения задания необходимо понимать высказывания друг друга, согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель.
Я как учитель, являюсь своего рода  ролевой моделью для учеников, поэтому на любом этапе работы, на каждом занятии учу, как конструктивно разговаривать с окружающими. Эмоционально благополучный фон крайне важен для успешной работы малышей, поэтому улыбка, доброжелательная интонация, похвала («Молодец!», «Это очень ценное замечание!», «Спасибо, ты нам помог!» и т.п.), поддержка при неудаче, создание мотивации к учению – неотъемлемый компонент моей работы с детьми. Формирование коммуникативных УУД происходит, когда задаётся вопросы типа: «Что ты видишь?», «Что ты услышал?», «Что хотел сказать?» и т.п.
Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога.
Для организации побуждающего диалога необходимо:
1. Создавать «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
2. Создавать ситуацию «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).
3. Формулировать учебной задачи вместе с учениками. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка. Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога.
 Одна из форм подводящего диалога - анализирующее коллективное наблюдение. Например, во 2 классе на вводном уроке русского языка по теме «Имя прилагательное» группам раздаю карточки с 6-7 словами – именами существительными (можно однокоренными), среди которых одно слово – имя прилагательное (см. Приложение). Задание: разделить слова на группы (количество групп и признак разделения не называю) и определить, что общего у этих слов. В результате, имена существительные могут быть разделены по признаку: одушевленные – неодушевленные (вопросы кто? что?), слова с приставкой, суффиксом или без них, по количеству слогов  и т.д.; общее – это имена существительные. Фиксируется затруднение: одно слово -  не  имя существительное. Выписываем на доску «лишнее» слово от каждой группы. Задаю общие вопросы: «Что заметили? Что хотите сказать?»  пр. Выслушиваем все версии, «сильные» ученики сами вычленят из массы версий наиболее близкую к истине. Моя задача -  направлять, если требуется, их рассуждения. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы – опоры (плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике). В данном случае делается вывод о вопросах, на которые отвечает данная часть речи.
В 1 классе мы выработали первые, самые необходимые  правила совместной работы (договариваться, не обзываться, не кричать, не мешать другой группе, выступать поочереди). Во 2-4 классах такие правила (критерии оценки работы) ученики  вырабатывают и дорабатывают сами (см. Приложение).
При изучении нового материала я стараюсь по  возможности объединять для работы в пару с «сильным» учеником «среднего» или «слабого». При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре работали на-равных: «сильный» – «сильный» и т.д. При проведении творческих работ лучше предлагать ребятам объединяться в пары по желанию.
Если ребенок не хочет присоединяться ни к одной группе, не надо принуждать - пусть сегодня поработает один, но в следующий раз нужно вновь предложить ему работать в группе. Если же ребенка не зовут в группу, нужно понять - почему  и исправить это положение. Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий, поэтому я не советую часто пересаживать детей, но и закреплять состав на целую учебную четверть тоже не стоит.
Существуют различные виды групповой работы.
Вот только некоторые из них:  
·               «Интервью»
·               «Пчелиный улей»
·               «Мозговой штурм»
·               «Продолжи»
·               «Охота за сокровищами»
·               «Снежный ком»,
·               «Смотр знаний»
·                «Пазлы»
·               «Пила»
·               «Вертушка»
·               «Зигзаг» и другие (см. Приложение 4)
Приведу пример использования приема «Зигзаг» на уроке окружающего мира в  3 классе на  уроке открытия новых знаний с общим названием «Экосистемы». Этапы технологического процесса групповой работы, памятку для работы в группе и требования к заданиям см. Приложение 3.
Учитель предлагает детям выбрать 4 экспертов («лидеров»). Класс делится на 4 группы по их выбору:
1.      Экосистема озера.
2.      Экосистема болота.
3.      Экосистема луга.
4.      Экосистема поля.
На доске – таблицы: названия и фото каждой экосистемы.
Лидеры распределяют между группами темы для работы.
Задание для всех групп:
1.      Изучить материал учебника по теме.
2.      Составить план пересказа.
3.      Проверить свои знания, выполнив задания в соответствующем параграфе рабочей тетради.
                После этой работы «лидер» группы выбирает более подготовленного ученика для роли эксперта  в другую группу. Его задача: ознакомить «соседей» с материалом по своей теме. В ходе этой работы он будет задавать им контролирующие вопросы, а они ему – уточняющие. После первого обмена «экспертами» проводится второй и третий  – аналогичные этапы. Но теперь «экспертами» «работают» поочереди другие члены группы.
            Задача следующего этапа урока: найти общее в устройстве и развитии изученных экосистем и сделать вывод о закономерностях их развития.
            Итак, прием «Зигзаг» позволил нам за 20-25 минут усвоить четыре обширные, но построенные по одной схеме темы.
            После проделанной работы  проводим рефлексию деятельности
Работая с малыми группами не уроках и на внеурочных занятиях, я стараюсь не вмешиваться в их работу, предлагая свою помощь только в случае необходимости. Можно предложить следующие модели поведения  учителя:
1. Учитель-контролер.
2. Учитель-организатор.
3. Учитель-эксперт (оценка работы учеников).
4. Учитель-член группы (временный или постоянный).
5. Учитель-помощник (предлагает варианты решений).
6. Учитель-наставник, исследователь или источник информации.
7. Учитель-наблюдатель.
Особое внимание требуют следующие моменты:
·      Необходимо устанавливать регламент времени на группообразование.
·      Четкость и внятность ставить  задачи.
·      Обозначать сигналом начало и окончание работы (например, колокольчик).
·      Не следует формировать группу из одних только слабых учеников.
·      Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.
·      Групповая работа занимает не более 15-20 минут в I–II классах, 20-30 минут в III–IV классах.
·      Нельзя наказывать лишением права участвовать в групповой работе.
·      Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально.
·      Нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать.
·       Следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один.
·      При оценке работы группы педагог оценивает и подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие качества детей.
·      Не требуйте абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда. Пусть в классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (колокольчик).
Безусловно, групповая форма организации работы имеет немало достоинств.
·      Повышается учебная и познавательная мотивация.
·      Снижается уровень тревожности учащихся, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач.
·      В группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний.
·      Улучшается психологический климат в классе.
Однако есть в ней и некоторые трудности, или минусы.
·      Хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя.
·      При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников.
·      Групповой работе надо сначала научить. Для этого учитель должен потратить время на каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.
·      Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат усилий.
Эффективность применения технологии работы в группах зависит от учителя. Маргарет А. Боден в своей статье «Творчество и знания» называет три фактора, способных «nipcreativityinthebud» – задушить творчество в бутоне, зародыше, «подорвать» в учениках уверенность в себе, подавить их порыв к исследованию и умственной игре. Во-первых, это неуклонное требование «правильного» ответа и/или «правильного» пути при его поиске. Во-вторых, нежелание (или неспособность) анализировать "неправильный" ответ для того, чтобы  увидеть, может ли он иметь какое-нибудь достоинство при несколько других обстоятельствах и условиях. В-третьих, выражение нетерпения или (что ещё хуже) презрения к ученику, который пришёл к неожиданному ответу [15]. Созвучна этому мысль Г. А. Цукерман о том, что «бережно поддерживать и выращивать поисковую активность – цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения» [5].
 
3. Результативность опыта
 
Для подтверждения/неподтверждения выдвинутой гипотезы я провела исследовательскую работу по «Влиянию групповой работы на формирование коммуникативных УУД», для этого:
- на основе рекомендаций заведующего лабораторией экспертизы качества образовательного процесса Московского центра качества образования, кандидата психологических наук Д.А.Ивановаразработана карта уровней овладения коммуникативными универсальными учебными действиями для каждого класса начальной школы.
- работа по формированию коммуникативных УУД проводилась по этапам:
На констатирующем этапе, в сентябре 2012 года, мною были проведены начальные диагностики, определяющие уровень сформированностикоммуникативных УУД, намечен план и содержание формирующего этапа по формированию коммуникативных УУД.
С октября 2012 года по апрель 2016 года идет формирующий этап – этап формирования коммуникативных УУД, где в мае 2013, 2014 года, по окончании 1 и 2 класса, были проведены промежуточные диагностики, с целью: корректировки, доработки, изменений в планировании содержании формирующего этапа. Такой же промежуточный срез запланировано провести в конце 3 класса в мае 2015 года.
На этом этапе проводится групповая работа, как в урочное, так и внеурочное время, дорабатывается содержание упражнений, мероприятий, проектов и т.д. – приемов и методов групповой работы по формированию коммуникативных УУД.
В мае 2016 года планируется проведение контрольного этапа, цель которого –  проверка цели, задач, гипотезы исследования. Для этого будут проведены контрольные диагностики, сравнительный анализ констатирующего и контрольных этапов, будут делаться выводы о подтверждения/неподтверждения выдвинутой гипотезы, разрабатываться рекомендации, окончательная корректировка содержания формирующего этапа.
Основное исследование ведется по параметрам, приведенным в технологической карте в Приложении 2. Исследование ведется по группам:
- коммуникация как кооперация, сотрудничество (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
- коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии);
- коммуникация как интеракция  (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности) (Описание понятий и уровней сформированности коммуникативных УУД см. Приложение 1 и 2).
Уровни сформированностикоммуникативных УУД
за 2012-2014 учебный год (чел.- %)
 
Коммуникация как условие:
Низкий
Средний
Высокий
2013
2014
2013
2014
2013
2014
1. кооперация
4-17%
3-13%
14-61%
14-61%
5-22%
6-26%
2. интериоризация
10-44%
8-35%
4-17%
7-30%
9-39%
8-35%
3. интеракция
4-17%
3- 13%
12-52%
12-52%
7-31%
8-35%
 

 

Для более наглядного отображения представлю данные в диаграммах 1, 2:
Рисунок 1. Уровни сформированностикоммуникативных УУД за 2012-2013 учебный год
Рисунок 2. Уровни сформированностикоммуникативных УУД  за 2013-2014 учебный год
Сравнение промежуточных результатов, говорит о незначительной динамике сформированности уровня коммуникативных УУД: количество низких показателей снизилось на 1-2 человека, а высоких повысилось, а это значит, выбранный путь формирования коммуникативных УУД верный.
Также в классе было проведено параллельно несколько диагностик, подтверждающих комфортность «проживания» ребят в одном классе, положительное отношение друг к другу, к учителю. Об этом говорят следующие диагностики:
1.        Эмоциональной направленности восприятия процесса учения и внеурочной деятельности (по результатам опроса родителей и методике исследования эмоциональной направленности).
Направленность эмоций – познавательные потребности личности проявляются в следующей логике эмоционального выражения «удивление - любопытство – любознательность – интерес».
·                     Позитивные эмоции – уверенность, восхищение, радость, бодрость, симпатия, удивление.
·                     Негативные эмоции – сомнение, усталость, страх, антипатия, презрение, гнев.
·                     Нейтральные эмоции (спокойно).
Диагностика эмоциональной направленности учащихся НОШЭР
Степень выраженности
Эмоциональная направленность
Констатирующий
этап 2012г.
Промежуточный
этап 2013г.
Промежуточный
этап 2014г.
Позитивные
11ч.-48%
15ч.-65%
18ч.-78 %
Негативные
2ч.- 9%
0 %
0 %
Нейтральные
10ч.- 43%
8ч-35 %
5ч.-22%
 
Для более наглядного отображения представлю данные в диаграмме:
Рисунок 3. Диагностика эмоциональной направленности учащихся НОШЭР
Как видно из диаграммы, наметилась положительная динамика эмоциональной направленности моих учеников, уже за два первых класса позитивные эмоции выросли с 48% (11 чел.) до 78%(18 чел.),  негативных эмоций не испытывает никто. Это говорит о том, что сохранность этого механизма эмоциональной регуляции познавательной потребности учащегося можно обеспечить только при условии конструктивного удовлетворения проявляемой им потребности в психологически комфортной деятельности. Поэтому для меня всегда важно не только исследовать эмоциональное состояние, но и создавать условия для формирования позитивной мотивации, где преодоление возникающих для ребенка трудностей и помех (как внутреннего, так и внешнего характера) было бы посильным и вполне успешным для него, а значит, и позитивно переживаемым как удовлетворение его познавательных и физических потребностей ( см. Приложение 5).
1.        Исследования социально-психологического климата в первом классе. Количество баллов, полученных после обработки анкет (46,9), позволяют нам сделать вывод об очень благоприятном социально-психологическом климате в классе. Такого мнения придерживаются 23 ребенка 1 класса, из 23 анкетируемых.
2.        Это не могло не сказаться на результатах диагностики уровня тревожности. Диагностика уровня тревожности в НОШЭР показывает очень низкий процент (9%), по - сравнению, с процентом уровня тревожности в контрольных классах, имеющих в своем расписании предметы только базового цикла (до 45%).
3.        Диагностика мотивации у учащихся к обучению, как по отдельным предметам, так и в целом, показывает высокий уровень мотивации в НОШЭР. Разнообразная учебная деятельность (интеграция общего и дополнительного образования) развивает способности ребенка, делает его успешным в том или ином деле, снимает психотравмирующую напряженность отношений в системах ученик-учитель, ученик-ученик, что так же неизбежно ведет к сохранению и укреплению здоровья участников учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, уже по промежуточным этапам я делаю вывод о том, что работа на продолжающемся формирующем этапе проводится удовлетворительно: подобранный комплекс упражнений и методов групповой работы, как на уроках, так и во внеурочное время способствует достижению положительных результатов в формировании коммуникативных умений младших школьников; значительно увеличился процент учащихся-победителей конкурсов и олимпиад различного уровня, ребята активные участники общешкольных праздников и мероприятий.
Перспективу  своей работы я вижу в доведении до логического конца исследования по «влиянию групповой работы в урочное и внеурочное время на формирование коммуникативных УУД», а в дальнейшем проведение работы по «Формированию и Диагностикеуниверсальных учебных действий в начальной школе» (регулятивных, познавательных, личностных)

 

Заключение
 
В заключение хочется отметить, что формирование коммуникативных УУД относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. Каково значение коммуникативных УУД для ученика в образовательном процессе?
Во-первых, она влияет на учебную успешность: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.
Во-вторых, от коммуникативных УУД во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И, напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.
В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни( см Приложение 3).
Эффективный способ формирования коммуникативных УУД показан мною через групповые методы работы, что подтверждено результативностью опыта.
 
Список литературы
 
1.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/ Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2011.
2.Беспалько В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.,  2005
3.Возняк И. В. Система психологического сопровождения образовательного процесса в условиях введения ФГОС. Волгоград, издательство «Учитель», 2012
4.Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000
5.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М, Дом педагогики, 2006.
6.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвет, 2011.
7.Запятая О. В. Диагностика сформированности коммуникативных учебных действий у младших школьников. Волгоград, издательство «Учитель», 2012
8.Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения: учебно-методическое пособие - Минск: ТетраСистемо, 2011
9.Коломенский, Л. Л. Детская психология [Текст]: учебное пособие / Л. Л. Коломенский. - М.: Университетское, 2004. - 399с.
10.КорепановаМ.В, Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе Школа 2100
11.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 2011
12.Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Издательство «Гном и Д», 2004 – 144
13.Лакишик,Р. Е. Активизация образовательного процесса: групповые технологии обучения / Р. Е. Лакишик // Университетское образование: от эффективному преподавания к эффективному учению: Материалы республиканской научно-практической конференции. – Минск, БГУ, Центр проблем развития образования, 16-17 марта 2000 г. – Мн.: Пропилеи, 2001. – 144 с.
14.Лебединцев В. Б. Формирование регулятивных и коммуникативных учебных действий. Волгоград, издательство «Учитель», 2012
15.Margaret A. Boden. Creativity and Knowledge // Creativity in Education.  Edited by Anna Craft, Bob Jeffrey and Mike Leibling. – London, 2010. – P. 95 – 103.
16.Немов Р.С. Психология. Книга 2 «Психология образования» - М. «Владос», 2007 г
17.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2009.
18.Питер Сенге. Пятая дисциплина. Искусство и практика обучающейся организации- изд. Олимп-Бизнес , 2009
19.Cовременные педагогические технологии на современном уроке [Текст]: составители: И.И. Полтава, Г. И. Козлова – Златоуст: Изд-во ММЦ
20.Словарь–справочник современного российского профессионального образования/авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. - Выпуск 1.- М.: ФИРО, 2010
21.Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Под редакцией А.Г. Асмолова. М., «Просвещение», 2010
22.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – 2 изд. Томск, 2013
23.Цукерман Г. А. Учебное сообщество – путь к учебной самостоятельности. – URL:http://www.experiment.lv/rus/centre/news/images/2004/zukerman/u4ebnoe_soobschestvo.htm
 

 

 

© 2018 Официальный сайт Управления образования Углегорского городского округа

При полном или частичном использовании, воспроизведении материалов ссылка на сайт http://uoumr.ru обязательна.

Администратор сайта:

uoumr@mail.ru

Управление образования Углегорского городского округа

Адрес: 694920, Сахалинская область, г.Углегорск, улица Победы, дом 142

Тел./факс: 8-(42432)-44516

Email: ugoroo@list.ru

Карта сайта